एक व्यक्ति की दूसरी भाषा , या एल 2 , एक ऐसी भाषा है जो वक्ता की मूल भाषा ( पहली भाषा या एल 1 ) नहीं है, लेकिन बाद में सीखी जाती है (आमतौर पर एक विदेशी भाषा के रूप में , लेकिन यह स्पीकर के
गृह देश में उपयोग की जाने वाली दूसरी भाषा हो सकती है) ) एक वक्ता की प्रमुख भाषा, जो वह भाषा है जिसका एक वक्ता सबसे अधिक उपयोग करता है या जिसके साथ सबसे अधिक सहज है, जरूरी नहीं कि वह वक्ता की पहली भाषा हो। दूसरी भाषा भी प्रमुख हो सकती है। उदाहरण के लिए, कनाडा की जनगणना अपने उद्देश्यों के लिए पहली भाषा को "बचपन में सीखी गई और अभी भी बोली जाने वाली पहली भाषा" के रूप में परिभाषित करती है, यह पहचानते हुए कि कुछ के लिए, सबसे पुरानी भाषा खो सकती है, एक प्रक्रिया जिसे
भाषा का क्षरण कहा जाता है. यह तब हो सकता है जब छोटे बच्चे एक नए भाषा परिवेश में चले जाते हैं।
द्वितीय भाषा अभिग्रहण
के बीच के अंतर को प्राप्त करने और सीखने द्वारा किया गया था स्टीफन क्राशेन अपने हिस्से के रूप में (1982) मॉनिटर थ्योरी । कृष्णन के अनुसार, भाषा का अधिग्रहण एक प्राकृतिक प्रक्रिया है; जबकि भाषा सीखना एक सचेत है। पूर्व में, छात्र को प्राकृतिक संचार स्थितियों में भाग लेने की आवश्यकता होती है। उत्तरार्द्ध में, त्रुटि सुधार मौजूद है, जैसा कि प्राकृतिक भाषा से पृथक व्याकरणिक नियमों का अध्ययन है। दूसरी भाषा के सभी शिक्षक इस अंतर से सहमत नहीं हैं; हालाँकि, एक दूसरी भाषा को कैसे सीखा/प्राप्त किया जाता है , इसके अध्ययन को दूसरी भाषा अधिग्रहण (SLA) के रूप में संदर्भित किया जाता है ।
SLA में अनुसंधान "... उन बच्चों और वयस्कों द्वारा भाषा के विकास और उपयोग पर ध्यान केंद्रित करता है जो पहले से ही कम से कम एक अन्य भाषा जानते हैं ... [और] दूसरी भाषा के अधिग्रहण का ज्ञान शैक्षिक नीति निर्माताओं को अधिक यथार्थवादी सेट करने में मदद कर सकता है। विदेशी भाषा पाठ्यक्रमों और अल्पसंख्यक भाषा के बच्चों और वयस्कों द्वारा बहुसंख्यक भाषा सीखने के कार्यक्रमों के लिए लक्ष्य।" (स्पाडा और लाइटबॉउन, पृष्ठ ११५)।
SLA भाषाई और मनोवैज्ञानिक दोनों सिद्धांतों से प्रभावित रहा है । प्रमुख भाषाई सिद्धांतों में से एक यह परिकल्पना करता है कि मस्तिष्क में एक उपकरण या प्रकार के मॉड्यूल में सहज ज्ञान होता है। दूसरी ओर, कई मनोवैज्ञानिक सिद्धांत, उस संज्ञानात्मक तंत्र की परिकल्पना करते हैं , जो मानव सीखने, प्रक्रिया भाषा के लिए जिम्मेदार है।
अन्य प्रमुख सिद्धांतों और अनुसंधान के बिंदुओं में द्वितीय भाषा अधिग्रहण अध्ययन (जो यह जांचता है कि क्या L1 निष्कर्षों को L2 सीखने के लिए स्थानांतरित किया जा सकता है), मौखिक व्यवहार (वह दृष्टिकोण जो भाषाई उत्तेजनाओं का निर्माण एक वांछित भाषण प्रतिक्रिया बना सकता है), मर्फीम अध्ययन, व्यवहारवाद, त्रुटि विश्लेषण शामिल हैं। , अधिग्रहण के चरण और क्रम, संरचनावाद (दृष्टिकोण जो यह देखता है कि भाषा की बुनियादी इकाइयाँ उनकी सामान्य विशेषताओं के अनुसार एक दूसरे से कैसे संबंधित हैं), पहला भाषा अधिग्रहण अध्ययन, विरोधाभासी विश्लेषण (दृष्टिकोण जहां अंतर और समानता के संदर्भ में भाषाओं की जांच की जाती है) और अंतर-भाषा (जो एक नियम-शासित, गतिशील प्रणाली के रूप में L2 शिक्षार्थी की भाषा का वर्णन करती है) (मिशेल, माइल्स, 2004)।
इन सभी सिद्धांतों ने दूसरी भाषा के शिक्षण और शिक्षाशास्त्र को प्रभावित किया है। दूसरी भाषा शिक्षण के कई अलग-अलग तरीके हैं, जिनमें से कई सीधे एक विशेष सिद्धांत से उपजी हैं। सामान्य विधियाँ हैं व्याकरण-अनुवाद विधि , प्रत्यक्ष विधि , श्रव्य-भाषी विधि (श्रव्य-भाषी अनुसंधान और व्यवहारवादी दृष्टिकोण से स्पष्ट रूप से प्रभावित), मौन मार्ग , सुझावोपीडिया , सामुदायिक भाषा सीखना , कुल शारीरिक प्रतिक्रिया विधि , और संचार उपागम (किशन के सिद्धांतों से अत्यधिक प्रभावित) (डॉगेट, 1994)। इनमें से कुछ दृष्टिकोण दूसरों की तुलना में अधिक लोकप्रिय हैं, और इन्हें अधिक प्रभावी माना जाता है। अधिकांश भाषा शिक्षक एक विलक्षण शैली का उपयोग नहीं करते हैं, लेकिन अपने शिक्षण में मिश्रण का उपयोग करेंगे। यह शिक्षण के लिए अधिक संतुलित दृष्टिकोण प्रदान करता है और विभिन्न प्रकार की शिक्षण शैलियों के छात्रों को सफल होने में मदद करता है।
उम्र का प्रभाव
पहली भाषा (L1) और दूसरी भाषा (L2) के बीच परिभाषित अंतर वह उम्र है जब व्यक्ति ने भाषा सीखी। उदाहरण के लिए, भाषाविद् एरिक लेनबेर्ग ने दूसरी भाषा का इस्तेमाल एक ऐसी भाषा के लिए किया है जो युवावस्था के बाद होशपूर्वक अधिग्रहित या उसके वक्ता द्वारा उपयोग की जाती है। ज्यादातर मामलों में, लोग अपनी दूसरी भाषाओं में अपनी पहली भाषा के समान प्रवाह और समझ हासिल नहीं करते हैं। ये विचार महत्वपूर्ण अवधि की परिकल्पना के साथ निकटता से जुड़े हुए हैं । [१] [२] [३] [४]
L2 प्राप्त करने में, हाइल्टनस्टैम (1992) ने पाया कि छह या सात साल की उम्र के आसपास द्विभाषियों के लिए देशी जैसी दक्षता हासिल करने के लिए एक कट-ऑफ बिंदु प्रतीत होता है । उस उम्र के बाद, L2 शिक्षार्थी लगभग मूल-समान-समानता प्राप्त कर सकते थे, लेकिन उनकी भाषा में, कुछ वास्तविक त्रुटियों से युक्त होने पर, उन्हें L1 समूह से अलग करने के लिए पर्याप्त त्रुटियां होंगी। कुछ विषयों की देशी जैसी दक्षता हासिल करने में असमर्थता को शुरुआत की उम्र (एओ) के संबंध में देखा जाना चाहिए । बाद में, हिल्टेंस्टम और अब्राहमसन (2003) ने अपनी आयु के कट-ऑफ को यह तर्क देने के लिए संशोधित किया कि बचपन के बाद, सामान्य रूप से, देशी-समानता प्राप्त करना अधिक कठिन हो जाता है, लेकिन विशेष रूप से कोई कट-ऑफ बिंदु नहीं है।
जैसा कि हम मस्तिष्क के बारे में अधिक से अधिक सीख रहे हैं, एक परिकल्पना है कि जब कोई बच्चा यौवन से गुजर रहा होता है, तो वह समय होता है जब उच्चारण शुरू होता है । इससे पहले कि बच्चा यौवन से गुजरता है, मस्तिष्क में रासायनिक प्रक्रियाएं भाषा और सामाजिक संचार की ओर अधिक सक्षम होती हैं। जबकि यौवन के बाद, बिना उच्चारण के भाषा सीखने की क्षमता को मस्तिष्क के दूसरे क्षेत्र में कार्य करने के लिए फिर से बदल दिया गया है - सबसे अधिक संभावना ललाट लोब क्षेत्र में संज्ञानात्मक कार्यों को बढ़ावा देने में, या प्रजनन और यौन अंग विकास के लिए आवंटित हार्मोन के तंत्रिका तंत्र में। .
जहां तक एसएलए में उम्र और अंतिम उपलब्धि के बीच संबंध का संबंध है, क्रेशेन, लॉन्ग और स्कारसेला का कहना है कि जो लोग कम उम्र में विदेशी भाषा का सामना करते हैं, वे दूसरी भाषाओं के लिए स्वाभाविक रूप से संपर्क शुरू करते हैं और दूसरी भाषा सीखने वालों की तुलना में बेहतर दक्षता प्राप्त करते हैं। एक वयस्क के रूप में। हालांकि, जब उम्र और दर SLA के बीच संबंध की बात आती है , "वयस्क बच्चों की तुलना में वाक्य-रचना और रूपात्मक विकास के शुरुआती चरणों में तेजी से आगे बढ़ते हैं (जहां समय और जोखिम स्थिर रहता है)" ( क्रशेन , लॉन्ग, स्कार्सेला 573)। इसके अलावा, "बड़े बच्चे छोटे बच्चों की तुलना में तेजी से प्राप्त करते हैं (फिर से, रूपात्मक और वाक्यात्मक विकास के शुरुआती चरणों में जहां समय और जोखिम स्थिर रहता है)" (573)। दूसरे शब्दों में, जब विदेशी भाषा शिक्षा के प्रारंभिक चरण की बात आती है तो वयस्क और बड़े बच्चे तेजी से सीखते हैं।
गौथियर और जेनेसी (2011) ने एक शोध किया है जो मुख्य रूप से अंतरराष्ट्रीय स्तर पर गोद लिए गए बच्चों की दूसरी भाषा के अधिग्रहण पर केंद्रित है और परिणाम बताते हैं कि बच्चों की एक भाषा के शुरुआती अनुभव दूसरी भाषा हासिल करने की उनकी क्षमता को प्रभावित कर सकते हैं, और आमतौर पर बच्चे अपनी दूसरी भाषा सीखते हैं। महत्वपूर्ण अवधि के दौरान भी धीमा और कमजोर। [५]
जहां तक प्रवाह की बात है, कम उम्र में विदेशी भाषा की शिक्षा करना बेहतर है, लेकिन कम उम्र से ही विदेशी भाषा के संपर्क में आने से "कमजोर पहचान" (बिलियट, मैडेंस और बेर्टन 241) हो जाती है। इस तरह का मुद्दा "राष्ट्रीय अपनेपन की दोहरी भावना" की ओर ले जाता है, जो यह सुनिश्चित नहीं करता है कि वह कहाँ से संबंधित है क्योंकि ब्रायन ए जैकब के अनुसार, बहुसांस्कृतिक शिक्षा छात्रों के "संबंधों, दृष्टिकोणों और व्यवहारों" को प्रभावित करती है (जैकब 364) . और जैसे-जैसे बच्चे अधिक से अधिक विदेशी भाषाओं को सीखते हैं, बच्चे अनुकूलन करना शुरू कर देते हैं, और विदेशी संस्कृति में लीन हो जाते हैं, जिसे वे "खुद का वर्णन उन तरीकों से करने का उपक्रम करते हैं जो दूसरों के प्रतिनिधित्व के साथ संलग्न होते हैं" (प्रैट 35)। ऐसे कारकों के कारण, कम उम्र में विदेशी भाषा सीखने से किसी के अपने मूल देश के बारे में दृष्टिकोण हो सकता है। [6]
सीखा और देशी दक्षता के बीच समानताएं और अंतर
स्पीड
दूसरी भाषा प्राप्त करना कई लोगों के लिए आजीवन सीखने की प्रक्रिया हो सकती है। लगातार प्रयासों के बावजूद, दूसरी भाषा के अधिकांश शिक्षार्थी कभी भी उसमें पूरी तरह से देशी-समान नहीं बन पाएंगे , हालांकि अभ्यास के साथ काफी प्रवाह प्राप्त किया जा सकता है। [७] हालांकि, ५ वर्ष की आयु तक के बच्चों ने शब्दावली और कुछ व्याकरणिक संरचनाओं के अपवाद के साथ अपनी पहली भाषा में कमोबेश महारत हासिल कर ली है , और यह प्रक्रिया अपेक्षाकृत बहुत तेज है क्योंकि भाषा एक बहुत ही जटिल कौशल है। इसके अलावा, यदि बच्चे ७ वर्ष या उससे कम उम्र में दूसरी भाषा सीखना शुरू करते हैं, तो वे वयस्कों द्वारा सीखने की गति की तुलना में तेज गति से अपनी दूसरी भाषा के साथ पूरी तरह से धाराप्रवाह हो जाएंगे, जो बाद में दूसरी भाषा सीखना शुरू करते हैं। उनकी ज़िन्दगी। [8]
भूल सुधार
पहली भाषा में, बच्चे व्यवस्थित सुधार का जवाब नहीं देते हैं। इसके अलावा, जिन बच्चों के पास सीमित इनपुट है, वे अभी भी पहली भाषा प्राप्त करते हैं, जो इनपुट और आउटपुट के बीच एक महत्वपूर्ण अंतर है। बच्चों को त्रुटियों और सुधार की कमी के भाषा के माहौल से अवगत कराया जाता है, लेकिन वे व्याकरणिक नियमों को समझने की क्षमता रखते हैं। त्रुटि सुधार का दूसरी भाषा सीखने पर कोई सीधा प्रभाव नहीं पड़ता है। निर्देश सीखने की दर को प्रभावित कर सकता है, लेकिन चरण समान रहते हैं। नियम जानने वाले किशोर और वयस्क उन लोगों की तुलना में तेज़ होते हैं जो नहीं करते हैं।
दूसरी भाषा सीखने में त्रुटियों का सुधार कई अलग-अलग विचारधाराओं के साथ एक विवादास्पद विषय बना हुआ है। पिछली शताब्दी के दौरान छात्रों की त्रुटियों के सुधार पर शोध में काफी प्रगति हुई है। १९५० और ६० के दशक में उस दिन का दृष्टिकोण यह था कि सभी त्रुटियों को हर कीमत पर ठीक किया जाना चाहिए। इस निरंतर सुधार के संबंध में छात्रों की भावनाओं या आत्मसम्मान के बारे में बहुत कम सोचा गया (रसेल, 2009)।
1970 के दशक में दुले और बर्ट के अध्ययनों से पता चला कि शिक्षार्थी व्याकरण के रूपों और संरचनाओं को एक पूर्व-निर्धारित, अपरिवर्तनीय क्रम में प्राप्त करते हैं, और यह कि शिक्षण या सुधार शैली इसे नहीं बदलेगी (रसेल, 2009)।
इसी दशक में टेरेल (1977) ने अध्ययन किया जिससे पता चला कि कक्षा में छात्रों के संज्ञानात्मक प्रसंस्करण की तुलना में अधिक कारकों पर विचार किया जाना था (रसेल, 2009)। उन्होंने विरोध किया कि छात्रों का स्नेह पक्ष और उनका आत्म-सम्मान शिक्षण प्रक्रिया के लिए समान रूप से महत्वपूर्ण था (रसेल, 2009)।
कुछ साल बाद १९८० के दशक में, १९५० के दशक का सख्त व्याकरण और सुधारात्मक दृष्टिकोण अप्रचलित हो गया। शोधकर्ताओं ने जोर देकर कहा कि सुधार अक्सर अनावश्यक था और यह छात्रों के सीखने को आगे बढ़ाने के बजाय उन्हें बाधित कर रहा था (रसेल, 2009)। इस समय मुख्य चिंता छात्रों के तनाव को दूर करना और उनके लिए एक गर्म वातावरण बनाना था। त्रुटि सुधार (रसेल, 2009) के लिए इस व्यावहारिक दृष्टिकोण में स्टीफन क्रेशेन एक बड़े प्रस्तावक थे।
1990 के दशक ने इस परिचित विचार को वापस लाया कि स्पष्ट व्याकरण निर्देश और त्रुटि सुधार वास्तव में SLA प्रक्रिया के लिए उपयोगी थे। इस समय, यह निर्धारित करने के लिए और अधिक शोध शुरू किया गया कि किस प्रकार के सुधार छात्रों के लिए सबसे उपयोगी हैं। 1998 में, लिस्टर ने निष्कर्ष निकाला कि "पुनरावृत्ति" (जब शिक्षक सही संस्करण के साथ एक छात्र के गलत उच्चारण को दोहराता है) हमेशा सबसे उपयोगी नहीं होते हैं क्योंकि छात्र सुधार पर ध्यान नहीं देते हैं (रसेल, 2009)। 2002 में उनके अध्ययन से पता चला कि छात्र बेहतर सीखते हैं जब शिक्षक छात्रों को अपनी त्रुटियों को पहचानने और सुधारने में मदद करते हैं (रसेल, 2009)। 2000 में मैके, गैस और मैकडोनो के समान निष्कर्ष थे और उन्होंने सुधारात्मक प्रक्रियाओं में छात्र की सक्रिय भागीदारी के लिए इस पद्धति की सफलता को जिम्मेदार ठहराया। [९]
ज्ञान की गहराई
नोम चॉम्स्की के अनुसार , बच्चे अपने सहज व्याकरण द्वारा इनपुट और आउटपुट के बीच की खाई को पाटेंगे क्योंकि इनपुट (बोलने वाले उच्चारण) बहुत खराब हैं लेकिन सभी बच्चों को व्याकरण का पूरा ज्ञान होता है। चॉम्स्की इसे स्टिमुलस की गरीबी कहते हैं । और दूसरी भाषा सीखने वाले इसे वाक्य-निर्माण में सीखे गए नियमों को लागू करके कर सकते हैं, उदाहरण के लिए। इसलिए शिक्षार्थियों के पास अपनी मूल और दूसरी भाषा दोनों में वह ज्ञान है जो उन्हें प्राप्त हुआ है, ताकि लोग सही उच्चारण (वाक्यांश, वाक्य, प्रश्न, आदि) कर सकें जो उन्होंने पहले कभी नहीं सीखा या सुना है।
भावावेश
द्विभाषावाद आज की दुनिया के लिए एक लाभ रहा है और द्विभाषी होने से विभिन्न सांस्कृतिक पृष्ठभूमि वाले लोगों को समझने और उनके साथ संवाद करने का अवसर मिलता है। हालांकि, 2012 में ऑप्टिज़ और डेग्नर द्वारा किए गए एक अध्ययन से पता चलता है कि अनुक्रमिक द्विभाषी (यानी एल 1 के बाद एल 2 सीखते हैं) अक्सर भावनाओं से खुद को अधिक संबंधित करते हैं जब वे इन भावनाओं को अपनी पहली भाषा/मूल भाषा/एल 1 से समझते हैं, लेकिन कम भावनात्मक महसूस करते हैं जब अपनी दूसरी भाषा से भले ही वे शब्दों का अर्थ स्पष्ट रूप से जानते हों। [१०] L1 और L2 के बीच भावनात्मक अंतर इंगित करता है कि शब्दों की "प्रभावी संयोजकता" को L2 में कम तत्काल संसाधित किया जाता है क्योंकि इन दो भाषाओं में शब्दावली / शाब्दिक पहुंच में देरी होती है।
सफलता
भाषा सीखने में सफलता को दो तरह से मापा जा सकता है: संभावना और गुणवत्ता। प्रथम भाषा सीखने वाले दोनों मापों में सफल होंगे । यह अनिवार्य है कि सभी लोग पहली भाषा सीखेंगे और कुछ अपवादों को छोड़कर, वे पूरी तरह सफल होंगे। दूसरी भाषा सीखने वालों के लिए, सफलता की गारंटी नहीं है। एक के लिए, शिक्षार्थी जीवाश्म हो सकते हैं या अटक सकते हैं क्योंकि यह अव्याकरणिक वस्तुओं के साथ था। ( जीवाश्मीकरण तब होता है जब भाषा की त्रुटियां एक स्थायी विशेषता बन जाती हैं। देखें कैनाले एंड स्वैन [11] (1980), जॉनसन (1992), सेलिंकर (1972), और सेलिंकर और लैमेंडेला (1978)।) शिक्षार्थियों के बीच अंतर महत्वपूर्ण हो सकता है। जैसा कि अन्यत्र उल्लेख किया गया है, L2 शिक्षार्थी शायद ही दूसरी भाषा पर पूर्ण देशी-समान नियंत्रण प्राप्त करते हैं।
L2 उच्चारण के लिए, दो सिद्धांत हैं जो लेविस (2005) द्वारा प्रतिपादित किए गए हैं। पहला है नेटिवनेस जिसका मतलब है कि स्पीकर की दूसरी भाषा के बोलने वालों के पैटर्न तक पहुंचने की क्षमता; और दूसरा, समझ, वक्ता की स्वयं को समझने की क्षमता को दर्शाता है। [12]
L2 और L1 के बीच समानताएं और अंतर [ स्पष्टीकरण की आवश्यकता ]| L1 . के अधिग्रहण की तुलना में धीमी | अधिग्रहण तेज है |
| विकास के व्यवस्थित चरण | विकास के व्यवस्थित चरण |
| सीधे प्रभावशाली नहीं | शामिल नहीं |
| इनपुट के स्तर से परे | इनपुट के स्तर से परे |
| L2 द्वारा शब्दों को समझते समय कम भावुक | L1 द्वारा शब्दों को समझते समय अधिक भावुक |
| अपरिहार्य नहीं (संभव जीवाश्मीकरण *) | अपरिहार्य |
| शायद ही कभी पूरी तरह से सफल हो (यदि क्रिटिकल पीरियड के बाद सीखना शुरू होता है) | सफल |
दूसरी भाषा सीखने में सफल होना अक्सर कुछ व्यक्तियों के लिए चुनौतीपूर्ण होता है। यह देखने के लिए शोध किया गया है कि क्यों कुछ छात्र दूसरों की तुलना में अधिक सफल होते हैं। स्टर्न (1975), रुबिन (1975) और रीस (1985) कुछ ऐसे शोधकर्ता हैं जिन्होंने इस विषय को समर्पित किया है। उन्होंने यह निर्धारित करने के लिए काम किया है कि कौन से गुण "अच्छे भाषा सीखने वाले" (मोलिका, नेसेल, 1997) बनाते हैं। उनके कुछ सामान्य निष्कर्ष यह हैं कि एक अच्छा भाषा सीखने वाला सकारात्मक सीखने की रणनीतियों का उपयोग करता है, एक सक्रिय शिक्षार्थी है जो लगातार अर्थ खोज रहा है। साथ ही एक अच्छा भाषा सीखने वाला वास्तविक संचार में भाषा का अभ्यास और उपयोग करने की इच्छा प्रदर्शित करता है। वह खुद पर और अपने सीखने की निगरानी भी करता है, उसके पास संवाद करने के लिए एक मजबूत ड्राइव है, और उसके पास एक अच्छा कान और अच्छा सुनने का कौशल है (मोलिका, नेसेल, 1997)।
ओज़गुर और ग्रिफ़िथ ने 2013 में विभिन्न प्रेरणाओं और दूसरी भाषा अधिग्रहण के बीच संबंधों के बारे में एक प्रयोग तैयार किया है। [१३] उन्होंने चार प्रकार की प्रेरणाओं को देखा- आंतरिक (शिक्षार्थी की आंतरिक भावना), बाहरी (बाहर से इनाम), एकीकृत (सीखने के प्रति दृष्टिकोण), और वाद्य (व्यावहारिक आवश्यकताएं)। परीक्षण के परिणामों के अनुसार, इन छात्रों के लिए आंतरिक हिस्सा मुख्य प्रेरणा रहा है जो अपनी दूसरी भाषा के रूप में अंग्रेजी सीखते हैं। हालांकि, छात्र खुद को दृढ़ता से प्रेरित होने की रिपोर्ट करते हैं। अंत में, दूसरी भाषा सीखना और सफल होना प्रत्येक व्यक्ति पर निर्भर करता है।
विदेशी भाषा
एक जर्मन छात्र फ्रेंच सीख रहा है। अंग्रेजी (1.5 बिलियन सीखने वाले), फ्रेंच (82 मिलियन सीखने वाले) और चीनी (30 मिलियन सीखने वाले) तीन सबसे अधिक अध्ययन की जाने वाली विदेशी भाषाएं हैं। [14]
हाई स्कूल स्पेनिश मैसाचुसेट्स के एक अमेरिकी निजी स्कूल में देशी अंग्रेजी बोलने वालों की एक कक्षा को दूसरी भाषा के रूप में पढ़ाया जाता है ।
में अध्यापन और सामाजिक , एक अंतर दूसरी भाषा और विदेशी भाषा के बीच किया जाता है, बाद एक ऐसा क्षेत्र है जहां कि भाषा किसी दूसरे देश से मूल रूप से है और बोलने वालों की मूल देश में बात नहीं की में उपयोग के लिए सीखा जा रहा है। और दूसरे शब्दों में, विदेशी भाषा का प्रयोग देशों के दृष्टिकोण से किया जाता है; दूसरी भाषा का प्रयोग व्यक्तियों के दृष्टिकोण से किया जाता है।
उदाहरण के लिए, भारत , पाकिस्तान , श्रीलंका , बांग्लादेश , फिलीपींस , नॉर्डिक देशों और नीदरलैंड जैसे देशों में अंग्रेजी को इसके कई वक्ताओं द्वारा दूसरी भाषा माना जाता है, क्योंकि वे इसे युवा सीखते हैं और नियमित रूप से इसका इस्तेमाल करते हैं; वास्तव में दक्षिणी एशिया के कुछ हिस्सों में यह अदालतों, सरकार और व्यापार की आधिकारिक भाषा है। अल्जीरिया , मोरक्को और ट्यूनीशिया में फ्रेंच के लिए भी यही कहा जा सकता है , हालांकि फ्रेंच उनमें से किसी में भी आधिकारिक भाषा नहीं है। व्यवहार में, इन देशों में विभिन्न संदर्भों में फ्रेंच का व्यापक रूप से उपयोग किया जाता है, और संकेत आमतौर पर अरबी और फ्रेंच दोनों में मुद्रित होते हैं । सोवियत संघ के बाद के राज्यों जैसे यूक्रेन , उज्बेकिस्तान , किर्गिस्तान और कजाकिस्तान में एक समान घटना मौजूद है , जहां रूसी को दूसरी भाषा माना जा सकता है, और बड़े रसोफोन समुदाय हैं ।
हालांकि, चीन में (हांगकांग के संभावित अपवाद के साथ), ऐतिहासिक लिंक, मीडिया, लोगों के बीच बातचीत और सामान्य शब्दावली जैसे उपयोग के अवसरों की कमी के कारण अंग्रेजी को एक विदेशी भाषा माना जाना चाहिए। इसी तरह, रोमानिया और मोल्दोवा में फ्रेंच को एक विदेशी भाषा माना जाएगा , भले ही फ्रेंच और रोमानियाई दोनों रोमांस भाषाएं हों , रोमानिया के फ्रांस से ऐतिहासिक संबंध हैं, और सभी ला फ्रैंकोफोनी के सदस्य हैं ।
द्विभाषावाद के लाभ
2013 में डेली टेलीग्राफ के एक लेख के अनुसार मनोवैज्ञानिक अध्ययनों से पता चला है कि दो या दो से अधिक भाषाएं बोलना लोगों की संज्ञानात्मक प्रक्रिया के लिए फायदेमंद है और द्विभाषी और एकल भाषा बोलने वालों के दिमाग के बीच अंतर आमतौर पर कुछ मानसिक लाभ प्रदान करता है। [15] लाभों में शामिल हैं लेकिन इन तक सीमित नहीं हैं:
होशियार बनना दूसरी भाषा बोलना विभिन्न भाषा प्रणालियों के बारे में सोचने और उनका उपयोग करने से मस्तिष्क के कार्यों को अक्षुण्ण रखता है। मल्टीटास्किंग कौशल का निर्माण पेन्सिलवेनिया स्टेट यूनिवर्सिटी के एक अध्ययन के अनुसार, "करतब दिखाने वाली भाषा बेहतर दिमाग बना सकती है"। [१६] क्योंकि बहुभाषी लोग आमतौर पर विभिन्न भाषा प्रणालियों के बीच स्विच करने में अच्छे होते हैं, वे अच्छे मल्टीटास्कर भी हो सकते हैं। याददाश्त में सुधार नेगी और एंडरसन (1984), [17] के अनुसार, एक हाई स्कूल स्नातक छात्र के लिए शब्दावली क्षमता लगभग 45000 शब्द है और एक द्विभाषी होने के कारण यह संख्या दोगुनी हो गई है क्योंकि भाषा सीखने से व्यक्ति की शब्दावली में वृद्धि होती है। बेहतर संज्ञानात्मक क्षमता भिन्न सोच पर ध्यान केंद्रित करने वाले एक अध्ययन ने निर्धारित किया कि दूसरी भाषा सीखने वाले एक भाषाई छात्रों की तुलना में काफी अधिक स्कोर करते हैं जब उन्हें आलंकारिक कार्यों के साथ प्रस्तुत किया जाता है। इसलिए, दूसरी भाषा सीखने से न केवल बच्चों को पारंपरिक दृष्टिकोण से समस्या की ओर प्रस्थान करने की क्षमता प्रदान होती है, बल्कि उन्हें नए और विभिन्न विचारों के लिए संभावित समृद्ध संसाधनों की आपूर्ति भी होती है। [18]अधिक जानकारी के लिए डेटा
वेबर की रिपोर्ट
जॉर्ज एचजे वेबर, एक स्विस व्यवसायी और स्वतंत्र विद्वान, अंडमान एसोसिएशन के संस्थापक और विश्वकोश andaman.org वेब साइट के निर्माता, ने दिसंबर 1997 में दुनिया की प्रमुख भाषाओं के माध्यमिक बोलने वालों की संख्या के बारे में एक रिपोर्ट बनाई। [१९] [२०] वेबर ने एल२ -स्पीकर्स डेटा के लिए अपने प्राथमिक और एकमात्र स्रोत [२१] के रूप में १९८६ के फिशर वेल्टलमैनच का इस्तेमाल किया , निम्नलिखित तालिका में डेटा तैयार करने में। इन नंबरों की तुलना यहां भाषाविज्ञान के क्षेत्र में एक लोकप्रिय स्रोत, एथनोलॉग द्वारा संदर्भित लोगों के साथ की गई है। नीचे तालिका 1 देखें।
| 1. अंग्रेजी | 190 मिलियन | 979 मिलियन |
| 2. हिंदी-उर्दू | १५० मिलियन | >500 मिलियन |
| 3. रूसी | 125 मिलियन | 110 मिलियन |
| 4. पुर्तगाली | 28 मिलियन | १५ मिलियन |
| 5. अरबी | २१ मिलियन | 246 मिलियन |
| 6. मंदारिन | 20 मिलियन | 178 मिलियन |
| 7. स्पेनिश | 20 मिलियन | 71 मिलियन |
| 8. जर्मन | 9 मिलियन | 28 मिलियन |
| 9. जापानी | 8 मिलियन | एक अरब |
बाद का डेटा
प्रत्येक भाषा के द्वितीय भाषा बोलने वालों की संख्या एकत्र करना अत्यंत कठिन है और यहां तक कि सर्वोत्तम अनुमानों में भी अनुमान कार्य शामिल हैं। नीचे दिए गए डेटा जून 2013 तक ethnologue.com से हैं । [22] [ सत्यापित करने के लिए पर्याप्त विशिष्ट नहीं है ]
देशी वक्ताओं द्वारा दुनिया की सबसे अधिक बोली जाने वाली भाषा| अकर्मण्य | 918 |
| स्पेनिश | 476 |
| अंग्रेज़ी | 335 |
| हिंदी-उर्दू | 330 |
| बंगाली | २३० |
| अरबी | २२३ |
| पुर्तगाली | 202 |
| रूसी | १६२ |
| जापानी | 122 |
| जावानीस | 84.3 |
| अंग्रेज़ी | ११३२ |
| अकर्मण्य | १११६ |
| हिंदी-उर्दू | 900 |
| स्पेनिश | 550 |
| रूसी/बेलोरूसी | 320 |
| अरबी | २५० |
| बंगाली/सिल्हेट्टी | २५० |
| मलय/इन्डोनेशियाई | 200 |
| पुर्तगाली | 200 |
| जापानी | 130 |
यह सभी देखें
- विदेशी भाषा लेखन सहायता
- विदेशी भाषा पढ़ने की सहायता
- कंप्यूटर से सहायता प्राप्त भाषा सीखना
- डिग्लोसिया
- भाषा शिक्षा
नोट्स और संदर्भ
- ^ प्रैट, मैरी (1991)। "संपर्क क्षेत्र की कला"। पेशा : 33-40।
- ^ बेर्टन, रोलैंड; बिलियट, जाक; बार्ट मैडेंस (2003)। "राष्ट्रीय पहचान और एक बहुराष्ट्रीय राज्य में विदेशियों के प्रति दृष्टिकोण: एक प्रतिकृति"। इंटरनेशनल सोसाइटी ऑफ पॉलिटिकल साइकोलॉजी । 2. 24 .
- ^ जैकब, ब्रायन (अगस्त 1995)। "एक बहुसांस्कृतिक वातावरण में संस्कृति को परिभाषित करना: विरासत हाई स्कूल की एक नृवंशविज्ञान"। अमेरिकन जर्नल ऑफ एजुकेशन । 4. 103 (4): 339-376। डोई : 10.1086/444107 ।
- ^ स्कारसेला, रॉबिन; क्रेशेन, स्टीफन डी.; माइकल ए लॉन्ग (दिसंबर 1979)। "द्वितीय भाषा अधिग्रहण में आयु, दर और अंतिम उपलब्धि"। टीईएसओएल तिमाही । १३ (४): ५७३-५८२। डोई : 10.2307/3586451 । जेएसटीओआर 3586451 ।
- ^ गौथियर, काराइन; जेनेसी, फ्रेड (मार्च 2011)। "अंतर्राष्ट्रीय रूप से गोद लिए गए बच्चों में भाषा विकास: प्रारंभिक द्वितीय भाषा सीखने का एक विशेष मामला" । बाल विकास । 82 (3): 887–901। डीओआई : 10.1111/जे.1467-8624.2011.01578 . x । पीएमआईडी २१४१३ ९ ३८ । S2CID 8903620 ।
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